Adaptaciones Curriculares para DV

¿Cúales son las adaptaciones para alumnos con DV?

a) Aspectos organizativos y espaciales

•   Cuando está integrado un alumno ciego en un aula, la organización de los elementos materiales y espaciales debe ser fija y estable. Debe explicarse al alumno su ubicación y ayudarle en su comprobación, al igual que debe garantizarse un orden permanente por parte de sus compañeros. En caso de que sea necesario variar algún elemento del aula, debe anticipársele al alumno y proporcionarle puntos de referencia claros y conocidos por él para que pueda re-orientarse y explorar las modificaciones.
• El puesto escolar que se le asigne debe ser suficientemente espacioso y amplio que pueda dar cabida a sus materiales didácticos (textos braille más voluminosos) y a sus recursos técnicos (PC hablado, Braille hablado), ópticos (auxiliares ópticos) y ergonómicos (atril o mesa elevable).
• Su ubicación en el aula debe responder a criterios de accesibilidad (si el alumno es ciego total) o de adecuación sensorial (si tiene resto visual aprovechable); esto significa que se le coloque en un lugar donde pueda sacar el máximo aprovechamiento de su resto visual (cercanía idónea, iluminación adecuada basada en los principios de mínimo resplandor/reflejo y máximo contraste, etc).
•   Debe ser instruido por un profesional especializado, en el conocimiento de las zonas y espacios escolares donde se va a desenvolver el alumno, así como de sus configuraciones arquitectónicas (rampas, escaleras, muros, etc.) a fin de favorecer sus desplazamientos con autonomía, seguridad y eficacia.
• En muchas ocasiones hay que modificar las condiciones físico-ambientales del centro, eliminando obstáculos que los videntes no consideramos como tales. Es el caso de algunos objetos ornamentales, mobiliario en pasillos de mucho tránsito, accesorios (paragüeros, papeleras) o elementos de seguridad (extintores colgados de la pared a la altura del tronco/cabeza). En el caso concreto del aula, hay que evitar que las carteras, mochilas y carpetas estén tiradas en los pasillos de la clase.

b) Actitudes del profesorado y compañeros

• El profesor debe mostrar siempre el aula al alumno ciego, acompañándole y explicándole los lugares, espacios, objetos y muebles existentes, indicando su ubicación espacial exacta y permitiéndole hacer comprobaciones.
• Tanto el profesor como el resto de los compañeros deben permitir que el alumno ciego explore sus caras y sus características físicas, a fin de que pueda hacerse una imagen mental de cómo son. La voz no proporciona información de los aspectos somáticos de las personas.
• Cuando alguna persona del centro se dirija al niño invidente debe evitarse la formulación de la pregunta típica ¿sabes quién soy?. Crea mucha ansiedad al principio y sobre todo en condiciones de tumulto o murmullos donde el ciego no puede hacer una buena discriminación auditiva. Al acercarse a su lado es necesario hacer una presentación verbal. indicando quiénes somos; es probable que con el tiempo sea el mismo niño el que nos diga que ya nos conoce por la voz.
• Cuando se presenten contenidos a través de medios visuales, aunque sea la pizarra, es preciso verbalizar y/o hacer descripciones claras de lo que se expone, evitando el visocentrismo al que estamos acostumbrados.
•  Siempre que el profesor tenga que dirigirse a un grupo, actividad o situación, debe hacerlo por su nombre, utilizando referencias concretas y evitando ademanes o gestos como únicas indicaciones pues el alumno ciego no percibiría datos suficientes que le informasen sobre el ambiente. Cuando decimos "tú, ven aquí" o "los de aquella mesa, ¡que se callen!" estamos proporcionando una información imprecisa y no referencial para el alumno ciego.
•   Igualmente, el profesor debe habituarse y acostumbrar a los compañeros de que cuando quiera que el alumno ciego se dirija a un lugar determinado, debe llamarle por su nombre y darle pistas auditivas o espaciales que le ayuden a localizar el lugar, marcándole verbalmente la dirección e indicándole (sobre todo al principio) el itinerario y los obstáculos: Ej. Ven hasta mí; estoy junto a la ventana, a tu izquierda. Puedes venir en línea recta pues no hay nada por el medio.
•  No se deben manifestar atenciones especiales ni actitudes compasivas ni de sobreprotección sino que deben promoverse actitudes de cooperación, colaboración y aceptación. Para ello, pueden utilizarse agrupamientos flexibles (trabajo en equipo,trabajo cooperativo), estrategias de tutor-compañero (aprendizaje mediado por el par) etc.
  
  
  c) Materiales y recursos técnicos
  
  
  La provisión de materiales y recursos específicos son esenciales para el acceso al curriculum del alumno ciego. Tratan de superar una de sus principales barreras de comunicación: el acceso a la información escrita o codificada.
  
  
  El nivel de complejidad y sofisticación de éstos va a variar en función de la limitación visual, el nivel escolar y la edad del alumno.
  
  
  Entre los materiales específicos, que va a precisar, merece destacar:
   1. Materiales basados en la percepción táctil
  
  
  -                     Libros braille. Se transcriben a braille sus libros de texto, además de contar con una biblioteca braille.
  
  
  -    Estuche de dibujo: regla, compás, escuadra y cartabón, etc. Adaptados
  
  
  -    Máquina de escribir Perkins
  
  
  -    Ábaco
  
  
  -   Caja de aritmética
  
  
  -   Equipo de dibujo de líneas en relieve (Sewell)
  
  
  -  Papel especial denominado papel de "caña", de un grosor similar a la cartulina fina y que no corta en los bordes.
  
  
  -  Gráficos, mapas o representaciones de láminas, realizados de forma artesanal o mediante aparatos especiales que permiten reproducciones en relieve: Thermoform, horno Ricoh, etc.
  
  
  -   Programa GB (Gráficos para impresoras braille) Programa diseñado para realizar diseños gráficos en relieve: planos de ciudades y edificios; dibujo de un repertorio de funciones matemáticas; captura y recuperación de gráficos generados por Windows. Permite añadir información en braille.
  
  
  -  Otros materiales adaptados: material de laboratorio, balones sonoros, juegos de mesa (cartas, ajedrez, dominó, parchís, etc).
  
  

 2. Materiales basados en la percepción auditiva:

-  Libro Hablado (magnetófono de 4 pistas)

-  Calculadoras parlantes, de diferentes tipos y tamaños; realizan desde operaciones

más elementales hasta científicas/financieras/estadísticas.

-  Relojes parlantes

3.  Materiales de alta tecnología (táctiles, auditivos, visuales):

-  Optacon: la entrada es un texto en tinta y la salida es táctil. El reconocimiento táctil es de las letras en tinta, lo que supone una tarea compleja y de gran dificultad.

-  OCR (Reconocedores Ópticos de Caracteres) y lectoras personales: entrada en tinta y salida en voz.

-    Almacenadores de datos y Ordenadores específicos:

•  Con salida braille: Versabraille, Braille lite

•   Con salida voz: Braille hablado, PC hablado

-   Periféricos para ordenadores PC compatibles:

• Teclados braille o programas que convierten el teclado standard en teclados braille, aunque es más funcional utilizar el teclado del ordenador (Qwerty).

-   Impresoras braille: Imprimen textos en braille

-  Sistemas de acceso a la pantalla:

• Para deficientes visuales: Programas o sistemas de magnificación de caracteres (VISTA, MEGA, ZOOMTEXT)

•  Para ciegos totales:

- Salida voz: A través de sintetizadores de voz, que pueden ser externos (CIBER 232, AUDIOVOX. BRAILLE HABLADO) o internos (VERT PLUS). Ambos precisan un programa de exploración de pantalla del tipo P. HABLA, PARLA, EXPLORER, PC-MASTER, que posibilita la recepción en voz (a través del sisntetizador) de la información que aparece en la pantalla.

- Salida braille: Líneas braille: representan, mediante símbolos braille, la información visualizada en un ordenador personal. Hay diferentes tipos, marcas, modelos y tamaños.

- Aparatos para prácticas de laboratorio (Física y Química): son aparatos existentes en el mercado, con puerto serie, que pueden ser conectados a sintetizadores de voz como el braille hablado.

•        Para masas y pesos: balanzas de precisión como Mettler BD 202

•  Para medición de magnitudes eléctricas y temperaturas de sustancias y cuerpos, el Multímetro DMM Protek 506

-       Diccionarios y enciclopedias electrónicas:

•       DILE: Diccionario Larousse adaptado a invidentes

•       DIDACTA: Diccionario enciclopédico castellano informatizado

•       DIRAE: Diccionario de la Real Academia Española para invidentes

•       DABIN: Diccionarios bilingües Inglés- Español; Francés- Español

  -   Revisor de pantallas JAWS 3.3. Producto software para acceder a los sistemas operativos Windows 95/98 y Windows NT. Permite a usuarios ciegos trabajar en estos entornos y acceder a INTERNET, ofreciéndoles una respuesta en voz y/o braille.

 ¿Cuáles son las  adaptaciones de los elementos básicos del diseño curricular?

Son adaptaciones no significativas, pero suponen una adecuación del currículum a las necesidades del alumno ciego o deficiente visual.

1)   Introducir áreas, objetivos y contenidos específicos que no formen parte del currículum: aprendizaje del código braille, aprendizaje de habilidades/estrategias de orientación y movilidad, adiestramiento en el manejo de auxiliares ópticos y mejora de la calidad gráfica (si existe resto visual aprovechable).

2)   Priorizar objetivos y contenidos de forma temporal: desarrollar los potenciales visuales, estimular la percepción polisensorial, implementar programas de habilidades sociales y competencias de relación interpersonal, desarrollar la seguridad emocional y la independencia escolar y social.

3)    Adaptar, empleando la pluralidad sensorial de acercamiento a la realidad del alumno ciego, la presentación de los materiales y tareas

4)   Eliminar objetivos y contenidos de exclusivo soporte visual, sin posibilidades de adaptar o modificar.

5)  Respetar su ritmo de aprendizaje, en general más lento que el del vidente.

6)  Modificar la temporalización, tanto en la ejecución de las tareas y exámenes (añadir un 20% más de tiempo) como en la consecución de los objetivos de curso o ciclo.

7) Evaluar no considerando criteriales aquellos aprendizajes saturados de componentes visuales. Realizar adaptaciones de los formatos de evaluación y de los

contenidos, siempre que sea posible. En caso contrario, sustituirlos por otros relacionados con los canales sensoriales de entrada/respuesta que el alumno ciego sea capaz de utilizar en ese momento.

8) Prestar especial atención a los verbalismos

Es necesario destacar, desde la experiencia docente, el riesgo que corre el alumno ciego de realizar aprendizajes mecánicos o repetitivos, carentes de contenido experiencial y que se ponen de manifiesto en los denominados "verbalismos" (utilización de términos que no poseen, para ellos, un soporte conceptual).

Este problema sólo se puede evitar si, desde el principio, promovemos aprendizajes significativos, es decir, que el nuevo aprendizaje se relacione de forma sustantiva y no arbitraria con el bagaje cognitivo que el alumno ciego ya tiene; sólo así podrá ser asimilado y sólo así podrá construir la realidad y el mundo que le rodea. En el caso de que ya existan "verbalismos" se tratará de llenarlos de contenido asociando el conocimiento perceptivo al conocimiento verbal.

Necesidades Educativas en la Discapacidad Visual

¿Cuáles son las necesidades educativas?

Las necesidades educativas que presenta el niño ciego son heterogéneas como lo es la propia población invidente. Hablar en general de Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACIS) constituye en sí un supuesto teórico, pero tiene la ventaja de que puede situarnos a la hora de acometer la tarea de realizar una adaptación del currículo para un alumno ciego.

Ante todo, debemos preguntarnos ¿de qué partimos? (características del alumno) ¿qué podemos modificar? (características del curriculum) ¿por dónde empezamos a adaptar? (toma de decisiones).

Obviamente, la respuesta a la última pregunta supone el análisis de los dos supuestos anteriores: las características del alumno y las características del curriculum porque no todos los curricula son susceptibles de adaptaciones.

A) ¿De qué partimos?

Características del alumno: su desarrollo evolutivo-mental, el repertorio de aprendizajes cognitivos y conductuales en el momento actual (y los que existían antes de la pérdida visual, si es ciego reciente), el tipo, gravedad y pronóstico de afectación ocular, el grado de funcionalidad de su resto visual (si existe), la edad de la pérdida de visión, la naturaleza (súbita o progresiva) de su pérdida visual, la aceptación personal de su limitación, la relación familiar y la competencia social (anterior y posterior a la pérdida visual, en el caso de ciegos recientes), la competencia curricular (Lengua, Matemáticas, Conocimiento del Medio Social y Natural, Música, Educación Plástica, Educación Física, Idioma) y la existencia o no de deficiencias concurrentes con la ceguera.

B) ¿Qué podemos modificar?

Características del currículum: César Coll (1986) define el curriculum como una reflexión que proporciona informaciones de qué, cómo y cuándo enseñar y qué cómo y cuándo evaluar. Por tanto, ha de ser flexible (revisable y replanteable), abierto(posibilidad de introducir cambios) y adaptable (diversos contextos, realidades y necesidades).

Una vez analizados estos supuestos, estaríamos en condiciones de responder a la tercera pregunta, es decir, conoceríamos las necesidades educativas del alumno y estaríamos ante una "toma de decisiones" sobre las adaptaciones curriculares que precisa.

C) ¿Por dónde empezamos a adaptar?

La adaptación curricular consiste en la acomodación o ajuste de la oferta educativa ordinaria a las necesidades y posibilidades de cada alumno. Concretamente se plantea como "un currículo escrito que se adapta a cada alumno y se implementa interdisciplinariamente de acuerdo con una previa valoración de las capacidades, estableciendo unas metas u objetivos, delimitando los servicios especiales necesarios, orientando la forma de escolarización más adecuada y procurando los procedimientos de evaluación, seguimiento y control del alumno" (Jurado de los Santos,1998).

Dentro de los niveles de concreción del curriculum constituye el último nivel de la jerarquía: Nivel I - DCB (Diseño Curricular Base); Nivel II - PEC (Proyecto Educativo de Centro); Nivel III - PCC (Proyecto Curricular de Centro); Nivel IV - PCE (Proyecto Curricular de Etapa); Nivel V - PA (Programación de Aula); Nivel VI - ACI (Adaptación Curricular Individualizada).

¿Qué es la discapacidad visual?

Según la Organización Mundial de la Salud la discapacidad visual es "cualquier restricción o carencia (resultado de una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la misma forma o grado que se considera normal para un ser humano. Se refiere a actividades complejas e integradas que se esperan de las personas o del cuerpo en conjunto, como pueden ser las representadas por tareas, aptitudes y conductas".

Existen diferentes grados de pérdida de visión, que abarcan desde las deficiencias visuales (pérdida parcial) a la ceguera (pérdida total de visión). 

Esta discapacidad puede ser un rasgo hereditario o fruto de alguna enfermedad. La OMS cataloga siete enfermedades como las causantes de ceguera:

• cataratas
• glaucoma
• uveitis
• degeneración macular
• opacidad corneal
• tracoma
• tretinopatía diabética

En España, la Organización Nacional de Ciegos Españoles, más conocido como la ONCE  es la institución que trabaja de forma solidaria con personas afectadas por discapacidades distintas a la ceguera. 

Junto con su Fundación y con su Corporación Empresarial ONCE (CEOSA), genera más de 115.000 empleos, directos e indirectos, y solventa de manera autónoma la atención especializada que requieren las más de 70.000 personas ciegas y discapacitadas visuales españolas a las que agrupa.

Mutismo Selectivo

¿Qué es el mutismo selectivo?

Los criterios actuales (DSM – V, 2013) definen al mutismo selectivo como un trastorno de ansiedad, caracterizado como una dificultad de inicio habitual en la niñez, que se presenta de manera persistente en aquellas situaciones sociales en las que se espera que el niño/a se exprese verbalmente, a pesar de poder hacerlo sin dificultad cuando se encuentra con sus familiares o con personas conocidas.

Las capacidades lingüísticas están en su mayoría conservadas, y no se presenta como consecuencia de un trastorno de la comunicación (por ejemplo, los trastornos generalizados del desarrollo o tartamudez). Asimismo, no aparece exclusivamente durante el curso de un trastorno mental, como la esquizofrenia u otro trastorno psicótico.

La característica esencial del mutismo selectivo es, por lo tanto, la inhibición persistente del habla en situaciones sociales específicas, presentándose generalmente en los primeros años de vida y muy a menudo dándose de forma evidente una vez que el niño/a alcanza la edad en que empieza a interactuar socialmente fuera del entorno familiar, como durante la primera etapa de escolaridad infantil. El niño enfrenta un alto nivel de sufrimiento personal e importantes problemas de adaptación al entorno que pueden influir en su desarrollo personal, social y académico.

La mayoría de la población infantil que presenta este trastorno tiene una predisposición genética a la ansiedad. Esto quiere decir que han heredado una tendencia a la ansiedad de parte de varios miembros de la familia y por ello son vulnerables a desarrollar trastornos de este tipo.

Frecuentemente, este comportamiento se muestra ante la dificultad para separarse de sus padres, o debido a un comportamiento muy dependiente, extrema timidez, inflexibilidad, problemas de sueño, mal humor, frecuentes berrinches y llanto. El miedo persistente a comunicar empieza a manifestarse a través de síntomas, como la falta de expresión en el semblante, quedarse paralizado, falta de reacciones, mantener una postura rígida, escasa sonrisa y, por supuesto, mutismo. Al evitar la utilización del lenguaje oral, el niño/a puede desarrollar otras formas de comunicación alternativa, utilizando de gestos o movimientos de cabeza, cuchicheando al oído, empujando o apuntando para pedir algo. Si son mayores, suelen comunicar mediante el lenguaje escrito.

Los estudios han demostrado que parte de la población infantil nace con un temperamento inhibido. Esto se manifiesta incluso en recién nacidos, y los padres reparan en que sus hijos son más propensos a ser recelosos y miedosos ante nuevas situaciones o entornos. Las investigaciones también han demostrado que estos niños de temperamento inhibido tienen un umbral de excitabilidad menor en un área del cerebro, llamada amígdala. Normalmente, la amígdala recibe y procesa las señales de un potencial peligro, poniendo en marcha una serie de reacciones que ayudan al individuo a protegerse. Se ha comprobado que, en personas ansiosas, la amígdala parece reaccionar demasiado y pone en marcha respuestas de ansiedad, aunque el individuo no esté realmente en peligro.

En el mutismo selectivo, las repuestas a la ansiedad se desencadenan al desenvolverse socialmente en la escuela, lugares de juego o reuniones sociales. Aunque no exista ninguna razón lógica para el miedo, las sensaciones que el niño experimenta son tan reales como las experimentadas por una persona con una fobia. Un niño con este trastorno enmudece, debido a que no es capaz de superar la sensación de miedo que experimenta cuando los demás esperan que se comunique oralmente.

Diagnóstico y tratamiento

Una gran cantidad de familias de todo el mundo suelen desesperarse en la búsqueda de un diagnóstico temprano y una terapia acertada para sus hijos, pero muchas veces no pueden encontrar terapeutas calificados o con experiencia en esta área.

Es común que tanto médicos como profesores u otros profesionales digan a los padres que su niño es simplemente tímido o que superará esta conducta con el tiempo. Otros profesionales interpretan incorrectamente el mutismo como una conducta desafiante u oposicionista; como si el mutismo fuera una manera de manipular y controlar a otras personas.

El diagnóstico temprano y oportuno también podría dificultarse si consideramos que algunos padres son también reacios a que se evalúe y se trate a sus hijos. Esto puede deberse a que:

– No son conscientes de la severidad de los síntomas que se manifiestan en la escuela o en otros ámbitos,– Se les ha dicho que se trata de una simple timidez, lo que los hace reticentes a aceptar otras explicaciones,

– Alguno de los padres o familiares cercanos ha sufrido de Mutismo Selectivo o excesiva timidez durante la infancia y piensan que se resolverá con el tiempo,

– Algunos padres rechazan el hecho de que se pueda “etiquetar” al niño con un diagnóstico.

La edad media del diagnóstico es entre los tres y ocho años: no obstante, muchas familias manifiestan que sus hijos mostraban signos de excesiva timidez y/o inhibición desde la infancia temprana, pero es cuando el niño se escolariza que el mutismo se hace más aparente, ya que existe la expectativa de interactuar social y verbalmente con otros.

Si bien en la actualidad no existe un tratamiento establecido, existen estudios en diferentes países que sugieren intervenciones conductuales y multicomponente. Esto implica hacer parte del tratamiento a los diferentes actores de la vida cotidiana del niño, tales como los familiares más allá de los padres, al colegio y a los compañeros y amigos del niño/a.

Una vez que el niño/a ha sido diagnosticado con Mutismo Selectivo y han sido definidos los factores causales que lo predisponen, precipitan; se debe comenzar una intervención que contemple los ámbitos familiar-social, escolar y personal. Esta intervención debe girar en torno a dos objetivos primordiales:

-A nivel general, mejorar las condiciones personales y sociales del niño, desde el aspecto psicológico y pedagógico

– A nivel específico, donde entra la figura del logopeda, incidiendo directamente en la interacción verbal, promoviendo la necesidad del niño/a de comunicarse con diferentes personas y en diferentes entornos, logrando reestablecer paulatinamente la comunicación verbal del niño e incrementando la interacción social.

Cambios del DSM-IV a DSM-V

En esta página, podemos encontrar la Actualización de la codificación del  DSM-5, la cual está muy bien estructurado este cambio. A continuación, se ha extraído la sísntesis de este documento con los cambios según el trastorno.

Altas Capacidades

¿Qué es?

Es una una definición difícil, desde un punto de vista puramente teórico, no parece fácil concretar en una definición el conjunto de manifestaciones y rasgos conductuales que se derivan de la mayor capacidad intelectual de una persona respecto a la norma de los compañeros de sus edad.

¿Qué características presentan?

Las características que deben darse necesariamente para que consideremos a un alumno como superiormente dotado a nivel intelectual son:

• Inteligencia general superior a la media.

• Clara motivación hacia el aprendizaje, plasmada en buen rendimiento académico (si no existen problemas que puedan condicionarlo negativamente).

• Talentos específicos y/o capacidad de pensamiento divergente (creatividad).

La mejor manera de definir las características de las personas con altas capacidades es recoger un listado de conductas observables, a través de las cuales esas capacidades se ponen de manifiesto.